Dari Pesisir Bengkulu, Guru Mengubah Budaya Lokal Menjadi Sumber Belajar Digital
Akademisi Universitas Bengkulu
·waktu baca 12 menit
Tulisan dari Arono Arono tidak mewakili pandangan dari redaksi kumparan
“Ketika budaya, pengalaman hidup, dan teknologi dipertemukan dalam pembelajaran, transformasi pendidikan tidak harus selalu dimulai dari perangkat tercanggih. Ia dapat dimulai dari pengetahuan yang telah hidup di tengah masyarakat”.
Oleh Arono, Akademisi Universitas Bengkulu
Ketika berbicara tentang peningkatan literasi, perhatian kita sering segera tertuju pada buku: berapa banyak buku tersedia di perpustakaan, berapa menit siswa membaca setiap hari, atau seberapa sering guru memberikan tugas membaca dan menulis. Semua itu penting. Namun, ada persoalan yang lebih mendasar: apakah yang dibaca dan dipelajari siswa benar-benar berhubungan dengan kehidupan mereka? Pertanyaan tersebut menjadi semakin penting bagi sekolah-sekolah di kawasan pesisir.
Anak yang setiap hari melihat laut, mendengar cerita tentang nelayan, menyaksikan perubahan garis pantai, mengenal bahasa dan tradisi masyarakatnya, serta hidup berdampingan dengan berbagai persoalan sosial-ekologis sebenarnya berada di sebuah “ruang belajar” yang sangat kaya. Sayangnya, kekayaan tersebut belum selalu hadir di ruang kelas.
Bahan ajar masih dapat didominasi materi yang generik. Buku dan lembar kerja memang menyediakan pengetahuan yang diperlukan sesuai kurikulum, tetapi tidak selalu memberi cukup ruang bagi pengalaman sosial, budaya, bahasa, dan lingkungan tempat siswa tumbuh. Dalam penelitian yang menjadi dasar tulisan ini, kondisi guru mitra menunjukkan bahwa bahan ajar yang digunakan masih cenderung kurang merepresentasikan konteks budaya dan ekologis pesisir Bengkulu. Persoalan ini menjadi semakin kompleks ketika pendidikan memasuki era transformasi digital.
Digitalisasi sekolah sering dipahami sebagai penggunaan presentasi elektronik, asesmen daring, video pembelajaran, atau berbagai aplikasi. Padahal, mengganti papan tulis dengan layar digital belum tentu berarti mengubah kualitas pembelajaran. Teknologi baru akan memiliki nilai pendidikan ketika ia membantu siswa mengalami proses belajar yang lebih aktif, kritis, kontekstual, dan bermakna. Di titik inilah pengalaman pelatihan dan pendampingan guru di Kabupaten Kaur, Bengkulu, memberikan pelajaran menarik.
Program ini mempertemukan tiga kekuatan sekaligus: budaya lokal, pedagogi, dan teknologi. Budaya lokal ditempatkan sebagai sumber pengetahuan; guru ditempatkan sebagai perancang pembelajaran; sedangkan teknologi, termasuk Mixed Reality (MR) dan kecerdasan artifisial (AI), ditempatkan sebagai alat yang membantu memperluas pengalaman belajar—bukan sebagai tujuan pembelajaran itu sendiri. Kerangka yang digunakan adalah Model CULTURE, akronim dari Connect, Uncover, Learn, Transform, Unite, Reflect, dan Express. Model ini dipadukan dengan prinsip Culturally Responsive Teaching dan Mixed Reality, atau dalam program ini disebut CRTMR. Kerangka tersebut diarahkan untuk mengintegrasikan budaya pesisir, literasi kritis, dan pembelajaran multimodal.
Pertanyaan pentingnya kemudian adalah: dapatkah pelatihan seperti ini benar-benar mengubah cara guru memandang bahan ajar, budaya, dan teknologi? Data program memberikan sejumlah jawaban yang menarik. Jangan Memulai dengan Anggapan bahwa Guru Daerah “Kekurangan” Salah satu pelajaran terpenting dari kegiatan ini justru tidak berkaitan langsung dengan teknologi. Pengembangan pendidikan di wilayah rural sering dibingkai dengan narasi kekurangan: guru kurang menguasai teknologi, sekolah kekurangan fasilitas, siswa kurang literat, atau daerah tertinggal dari pusat perkotaan. Cara pandang seperti itu perlu dikritisi. Guru yang hidup dan mengajar di kawasan pesisir justru membawa modal pengetahuan yang tidak selalu dimiliki orang dari luar komunitas tersebut. Mereka mengetahui bahasa masyarakat, tradisi lokal, cerita rakyat, kehidupan nelayan, karakter lingkungan pantai, perubahan sosial, persoalan ekologis, dan pengalaman keseharian siswa.
Persoalannya bukan semata-mata guru tidak memiliki pengetahuan. Persoalannya adalah bagaimana pengetahuan tersebut ditransformasikan menjadi sumber belajar yang terstruktur, kritis, menarik, dan sesuai dengan tujuan pembelajaran. Karena itu, pelatihan ini tidak dirancang sekadar sebagai transfer pengetahuan dari perguruan tinggi kepada guru. Guru ditempatkan sebagai co-designer bahan ajar. Mereka membawa pengalaman, materi, dan pengetahuan lokal; kemudian pengetahuan tersebut dipertemukan dengan kerangka pedagogis Model CULTURE, prinsip CRT, literasi, serta pemanfaatan teknologi digital. Pendekatan ini mengubah posisi guru: dari penerima materi pelatihan menjadi produsen pengetahuan pembelajaran. Itulah pergeseran yang jauh lebih penting daripada sekadar kemampuan mengoperasikan aplikasi.
Budaya Bukan Ornamen dalam Buku Pelajaran
Dalam banyak bahan ajar, budaya lokal kadang hadir sebatas gambar rumah adat, pakaian tradisional, makanan khas, atau cerita rakyat. Kehadirannya menarik secara visual, tetapi belum tentu memiliki fungsi pedagogis yang kuat. Culture dalam Model CULTURE tidak berhenti pada cara tersebut. Pada awal kegiatan, guru umumnya telah mengenal potensi budaya setempat. Namun, pengetahuan tersebut belum sepenuhnya digunakan secara terstruktur sebagai sumber untuk merancang tujuan, materi, aktivitas, proyek, maupun produk literasi. Setelah pendampingan, mulai terlihat perubahan penting.
Pengalaman hidup masyarakat, bahasa, tradisi, pekerjaan, lingkungan, serta pengetahuan masyarakat pesisir mulai dipandang sebagai sumber pengetahuan. Budaya tidak sekadar ditempelkan pada bahan ajar, melainkan masuk ke dalam jantung proses pembelajaran. Naskah penelitian mencatat bahwa setelah pendampingan, peserta mulai memahami bahwa pengalaman hidup, bahasa, tradisi, lingkungan, pekerjaan, dan pengetahuan masyarakat pesisir dapat menjadi sumber untuk merancang tujuan, materi, aktivitas, teks, proyek, dan produk literasi. Dengan demikian, budaya bergeser dari sekadar “ornamen” menjadi pengalaman belajar. Bayangkan perbedaannya. Siswa tidak hanya belajar menulis teks dari contoh yang jauh dari kehidupan mereka. Mereka dapat membaca lingkungan pesisir, mengumpulkan informasi, mendokumentasikan pengetahuan masyarakat, memeriksa fakta, berdiskusi mengenai persoalan lokal, kemudian mengubah temuannya menjadi berita, deskripsi, laporan, cerita, presentasi, atau produk multimodal.
Literasi dengan demikian tidak lagi sebatas “membaca buku”. Pantai dapat dibaca. Tradisi dapat dibaca. Perubahan lingkungan dapat dibaca. Praktik sosial masyarakat dapat dibaca. Setelah itu, siswa belajar mengubah hasil pembacaannya menjadi pengetahuan yang dapat dikomunikasikan kepada orang lain. Inilah salah satu makna literasi kontekstual.
Tujuh Langkah CULTURE: dari Pengalaman Menuju Ekspresi
Model CULTURE memberikan jalur agar proses tersebut tidak berhenti pada pengenalan budaya. Tahap pertama, Connect, menghubungkan pembelajaran dengan pengalaman siswa. Guru dapat memulai dari apa yang dilihat, didengar, dialami, atau diketahui siswa mengenai kehidupan pesisir.
Tahap Uncover mendorong siswa membongkar pengetahuan awal tersebut. Mereka tidak hanya mengatakan “saya tahu”, tetapi mulai mempertanyakan: Apa yang sebenarnya kita ketahui? Dari mana informasi itu berasal? Mana fakta, asumsi, pengalaman pribadi, dan klaim yang masih perlu diverifikasi? Berikutnya, Learn membawa siswa kepada pengetahuan dan konsep yang lebih sistematis. Pada Transform, informasi tidak berhenti sebagai sesuatu yang dikonsumsi. Siswa mengolahnya: membandingkan, menganalisis, menafsirkan, atau mengubahnya ke dalam bentuk lain. Tahap Unite menyediakan ruang kolaborasi dan penyatuan gagasan. Kemudian Reflect mengajak siswa melihat kembali apa yang dipelajari, bagaimana proses belajar berlangsung, serta apa hubungan pengetahuan baru dengan dirinya dan masyarakat. Akhirnya, Express memberikan ruang bagi siswa untuk menghasilkan karya dan menyampaikan pengetahuan. Dalam hasil program, pemahaman guru terhadap sintaks tersebut berkembang dari tahapan yang sebelumnya cenderung dilihat secara terpisah menjadi suatu rangkaian yang menghubungkan pengalaman lokal, eksplorasi pengetahuan, penguatan konsep, transformasi informasi, kolaborasi, refleksi, hingga ekspresi literasi. Dengan demikian, Model CULTURE bukan sekadar tujuh istilah yang harus dihafalkan. Nilainya justru muncul ketika ketujuhnya membentuk perjalanan belajar.
Apa yang Berubah pada Guru?
Program ini melibatkan 20 guru Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris jenjang SMP dan SMA di wilayah Kabupaten Kaur. Peserta yang mengikuti pengukuran awal adalah peserta yang sama dengan pengukuran akhir sehingga perubahan dapat diamati pada kelompok yang sama. Hasilnya cukup jelas. Rerata respons guru terhadap pengembangan bahan ajar meningkat dari 2,91 menjadi 3,94 pada skala 1–5. Perubahan terjadi pada dimensi relevansi budaya/CRT, Model CULTURE, Mixed Reality/CRTMR, serta literasi dan penulisan bahan ajar. Namun, angka respons saja tentu belum cukup. Karena itu, program juga mengukur pemahaman peserta. Sebelum pelatihan, rerata pemahaman guru berada pada 18,50 dari skor maksimum 36 atau 51,39 persen. Setelah mengikuti pelatihan dan pendampingan, rerata tersebut meningkat menjadi 27,50 atau 76,39 persen. Jika diperinci, pemahaman terhadap Model CULTURE bergerak dari 62,5 menjadi 87,5 persen. Pemahaman tentang Culturally Responsive Teaching meningkat dari 57,1 menjadi 82,1 persen. Penulisan bahan ajar bergerak dari 50,5 menjadi 76 persen, sedangkan literasi masyarakat pesisir meningkat dari 52 menjadi 77 persen.
Temuan ini penting karena menunjukkan bahwa pelatihan tidak hanya menghasilkan respons positif peserta. Ada perkembangan pemahaman yang dapat diukur. Bahkan pengujian statistik terhadap pemahaman awal dan akhir menemukan perbedaan yang signifikan, t (19) = 13,46, p < 0,001, dengan rata-rata peningkatan sembilan poin. Namun, penelitian ini secara hati-hati menegaskan bahwa desain satu kelompok pretest-posttest tanpa kelompok pembanding belum memungkinkan kesimpulan sebab-akibat secara penuh. Kehati-hatian tersebut penting dalam komunikasi hasil pendidikan. Kita tidak perlu membesar-besarkan hasil untuk menunjukkan bahwa sebuah program bermanfaat.
Mixed Reality: Teknologi Bukan Atraksi
Ada satu temuan lain yang sangat relevan dengan pembicaraan tentang digitalisasi pendidikan saat ini. Mixed Reality merupakan aspek yang paling menantang bagi peserta. Pada pengukuran awal, pemahaman MR tercatat 42,9 persen. Setelah pendampingan meningkat menjadi 70,7 persen. Peningkatan sebesar 27,8 poin persentase merupakan yang terbesar di antara konstruk yang diukur, tetapi capaian akhirnya masih lebih rendah dibandingkan pemahaman Model CULTURE maupun CRT. Data ini memberikan pesan yang penting: membawa teknologi ke sekolah tidak sama dengan memastikan teknologi dapat digunakan secara pedagogis. Guru perlu memahami bukan hanya bagaimana menggunakan teknologi, melainkan juga mengapa teknologi tersebut digunakan. Dalam program ini, guru dikenalkan dengan konten imersif sederhana, gambar atau video 360 derajat, skenario MR berbasis perangkat bergerak, serta pemanfaatan AI untuk mendukung literasi. Namun, AI ditempatkan sebagai asisten guru, bukan pengganti guru. Prinsip ini menentukan arah transformasi digital pendidikan.
Teknologi seharusnya digunakan ketika ia memperluas sesuatu yang sulit dilakukan dengan media konvensional: membantu siswa melakukan observasi, mengeksplorasi objek atau lingkungan, menghubungkan teks dengan visual dan audio, menafsirkan informasi, atau menghasilkan karya multimodal. Artinya, pertanyaan pertama guru seharusnya bukan, “Aplikasi apa yang akan saya gunakan?” Pertanyaan yang lebih tepat adalah, “Pengalaman belajar apa yang ingin saya bangun?” Barulah teknologi dipilih untuk mendukung pengalaman tersebut.
Literasi Pesisir Bukan Literasi Kelas Dua
Program di Kaur juga mengajarkan sesuatu yang lebih luas mengenai relasi antara pusat dan daerah. Selama ini inovasi pendidikan mudah dibayangkan bergerak satu arah: teknologi, teori, dan model dikembangkan di pusat, lalu “dibawa” ke daerah. Pola tersebut berisiko menjadikan sekolah rural sekadar penerima inovasi. Padahal, daerah memiliki sumber inovasinya sendiri. Kehidupan pesisir menyediakan persoalan autentik yang sangat kaya untuk pembelajaran: lingkungan, bahasa, mata pencaharian, perubahan sosial, pengetahuan lokal, tradisi lisan, ekologi pantai, hingga mitigasi risiko. Dalam rancangan kegiatan, tema-tema seperti ekoliterasi, tradisi lisan, ruang pesisir, dan mitigasi risiko memang dipetakan sebagai sumber pengembangan bahan ajar. Dengan pendekatan semacam ini, pembelajaran dapat bergerak dari realitas lokal menuju kompetensi global.
Siswa dapat mempelajari keterampilan membaca kritis melalui isu lingkungannya. Kemampuan menulis dapat tumbuh dari dokumentasi kehidupan masyarakat. Keterampilan berbicara dapat berkembang melalui presentasi temuan lapangan. Literasi digital dapat diasah ketika siswa belajar memeriksa sumber, mengolah informasi, dan menghasilkan produk multimodal. Dengan kata lain, lokalitas bukan lawan dari modernitas. Justru kemampuan membaca persoalan lokal secara kritis dapat menjadi pintu masuk untuk membangun kompetensi abad ke-21.
Pelatihan Guru Tidak Boleh Berakhir ketika Narasumber Pulang
Ada kelemahan klasik dalam banyak program pengembangan profesional: kegiatan berakhir bersamaan dengan selesainya pelatihan. Peserta memperoleh materi, sertifikat dibagikan, dokumentasi dibuat, lalu semua kembali kepada rutinitas. Model pendampingan dalam program ini berusaha bergerak melampaui pola tersebut. Guru tidak hanya menerima paparan konseptual. Program memadukan pembelajaran daring dengan praktik, produksi, umpan balik, revisi, peer review, dan pendampingan.
Hal ini penting karena hasil kegiatan menunjukkan kemampuan konseptual berkembang lebih cepat daripada kemampuan analisis, evaluasi, dan penciptaan pada tingkat kognitif yang lebih tinggi. Mengenali konsep CULTURE, CRT, atau Mixed Reality relatif lebih mudah dibandingkan mengubahnya menjadi bahan ajar yang utuh. Di sinilah pendampingan menemukan relevansinya. Guru membutuhkan kesempatan untuk mencoba, gagal, memperoleh umpan balik, memperbaiki rancangan, mengujinya, lalu merefleksikannya kembali. Pengembangan profesional guru seharusnya lebih menyerupai proses belajar berkelanjutan daripada acara seremonial.
Jangan Terburu-buru Menyebut Produk “Efektif”
Salah satu bagian penting dari data penelitian ini justru terletak pada batas klaimnya. Guru berhasil menghasilkan draf bahan ajar selama proses pelatihan dan pendampingan. Namun, keberadaan draf tersebut tidak otomatis berarti bahan ajar telah terbukti efektif meningkatkan literasi siswa. Produk masih membutuhkan validasi ahli, uji keterbacaan, implementasi kelas, penilaian keterlaksanaan, dan pengukuran hasil belajar. Demikian pula peningkatan skor guru belum cukup untuk menyatakan bahwa Model CULTURE–CRTMR sendirian menyebabkan seluruh perubahan. Penelitian menggunakan kelompok peserta yang terbatas dan tidak menggunakan kelompok pembanding. Naskah sumber sendiri menegaskan bahwa hasil tersebut lebih tepat diposisikan sebagai bukti awal perkembangan profesional pada kelompok peserta, bukan bukti kausal final efektivitas model. Justru kehati-hatian inilah yang membuat hasilnya lebih bernilai secara ilmiah.
Tahap berikutnya menjadi jelas: bahan ajar perlu diuji di kelas; konsistensi penerapan sintaks CULTURE–CRTMR perlu diamati; pengalaman siswa perlu diteliti; dan perubahan kemampuan literasi siswa perlu diukur. Pertanyaan penelitian berikutnya bukan lagi hanya, “Apakah guru menyukai pelatihan ini?” Pertanyaannya menjadi lebih substantif: apakah perubahan pada guru bertahan, masuk ke praktik kelas, dan akhirnya berdampak pada pengalaman serta kemampuan literasi siswa?
Inovasi Pendidikan Bisa Dimulai dari Kampung Sendiri
Pengalaman dari pesisir Bengkulu memberikan satu pesan penting bagi pendidikan Indonesia: transformasi tidak harus dimulai dengan meninggalkan yang lokal untuk mengejar yang global. Sebaliknya, transformasi dapat dimulai ketika guru mampu membaca kembali kekayaan yang selama ini berada sangat dekat dengan dirinya. Pantai, bahasa masyarakat, cerita rakyat, pekerjaan nelayan, tradisi, perubahan lingkungan, persoalan sosial, dan pengalaman keluarga siswa bukan sekadar latar kehidupan. Semuanya dapat menjadi sumber pengetahuan. Teknologi kemudian datang bukan untuk menghapus pengalaman tersebut, melainkan memperluasnya.
Data pelatihan menunjukkan perkembangan yang menjanjikan. Respons peserta meningkat dari rerata 2,91 menjadi 3,94. Pemahaman bergerak dari 18,50 menjadi 27,50 dari skor maksimum 36. Pemahaman Model CULTURE mencapai 87,5 persen, sementara pemahaman Mixed Reality meningkat dari 42,9 menjadi 70,7 persen. Namun, capaian terbesar sesungguhnya bukan hanya angka. Perubahan terpenting terjadi ketika guru mulai melihat budaya sebagai sumber pedagogis, bukan dekorasi; teknologi sebagai alat pedagogis, bukan atraksi; dan wilayah rural sebagai sumber pengetahuan, bukan semata-mata wilayah yang harus mengejar ketertinggalan. Di situlah Model CULTURE menemukan maknanya. Connect mengingatkan pendidikan untuk terhubung dengan kehidupan. Uncover mengajarkan keberanian menggali dan mempertanyakan pengetahuan. Learn memperkuat konsep. Transform mengubah informasi menjadi pengetahuan baru. Unite membangun kolaborasi. Reflect memberikan ruang untuk memaknai pengalaman. Dan Express membuat siswa tidak berhenti sebagai konsumen informasi, tetapi tumbuh menjadi pencipta dan komunikator pengetahuan.
Pada akhirnya, masa depan literasi siswa pesisir tidak hanya bergantung pada berapa banyak teknologi yang masuk ke sekolah. Masa depan itu juga bergantung pada kemampuan pendidikan menghubungkan teknologi dengan manusia, budaya, lingkungan, dan persoalan nyata yang dihadapi siswa. Jika sekolah mampu melakukannya, anak-anak pesisir tidak perlu menjauh dari identitas lokalnya untuk menjadi pembelajar abad ke-21. Mereka justru dapat memasuki dunia yang semakin digital dengan pijakan yang lebih kokoh: memahami dari mana mereka berasal, mampu membaca perubahan di sekitarnya, kritis terhadap informasi, terampil menggunakan teknologi, dan sanggup mengubah pengetahuan lokal menjadi gagasan yang dapat berbicara kepada dunia. Dari pesisir Bengkulu, pelajaran itu terasa sederhana tetapi mendasar: inovasi pendidikan yang kuat tidak selalu dimulai dari sesuatu yang didatangkan dari luar. Kadang-kadang, ia dimulai ketika guru melihat kembali kekayaan yang selama ini ada di depan mata—lalu mengubahnya menjadi pengalaman belajar yang bermakna.