Ketika Pengetahuan Tidak Bisa Digunakan

Dok: AI

Seorang siswa dapat menjelaskan pengertian persentase dengan lancar. Ia mengetahui rumusnya, mampu menyelesaikan soal latihan, dan memperoleh nilai yang baik dalam ujian.

Namun, ketika menemukan tulisan “diskon 30 persen, tambahan diskon 20 persen” di sebuah toko, ia mengira harga barang otomatis turun 50 persen.

Siswa lain menghafal definisi pencemaran lingkungan. Ia dapat menyebutkan jenis limbah, menjelaskan dampak sampah plastik, bahkan membuat poster tentang pentingnya menjaga kebersihan.

Tetapi ketika melihat selokan tersumbat di dekat rumahnya, pengetahuan itu tidak muncul sebagai alasan untuk bertindak.

Seorang mahasiswa mempelajari teori berpikir kritis. Ia mengenal argumentasi, kesesatan logika, dan pentingnya memeriksa bukti. Namun, ketika menerima informasi sensasional di media sosial, ia langsung membagikannya tanpa memeriksa sumber.

Mereka bukan orang yang sama sekali tidak mengetahui sesuatu.

Mereka mempunyai pengetahuan.

Hanya saja, pengetahuan tersebut seolah tidak hadir ketika kehidupan membutuhkannya. Dalam ilmu pendidikan, fenomena ini dikenal sebagai inert knowledge: pengetahuan yang dimiliki seseorang, tetapi tidak digunakan secara spontan atau tepat dalam situasi yang relevan.

Inilah salah satu paradoks pendidikan modern. Kita berhasil membuat siswa mengetahui banyak hal, tetapi belum tentu berhasil membuat pengetahuan itu bekerja.

Pengetahuan yang Tertidur

Hampir satu abad lalu, Alfred North Whitehead telah memperingatkan bahaya pendidikan yang dipenuhi gagasan yang tidak hidup.

Dalam The Aims of Education and Other Essays (1929), Whitehead menggunakan istilah inert ideas untuk menggambarkan gagasan yang diterima seseorang tanpa digunakan, diuji, atau dikombinasikan dengan gagasan lain.

Kritiknya tajam.

Pendidikan dapat dipenuhi informasi, tetapi miskin aktivitas berpikir. Siswa mengetahui definisi, tetapi tidak menggunakannya untuk memahami kenyataan. Mereka mengingat teori, tetapi tidak mampu melihat hubungannya dengan persoalan yang dihadapi.

Pengetahuan semacam itu seperti peralatan yang tersimpan rapi di dalam lemari.

Lengkap.

Terawat.

Dapat disebutkan satu per satu.

Tetapi tidak pernah dikeluarkan ketika ada sesuatu yang perlu diperbaiki. Masalahnya bukan selalu karena pengetahuan tersebut telah hilang dari ingatan. Kadang-kadang seseorang masih mampu menjelaskannya jika diberi pertanyaan yang tepat.

Namun, tanpa petunjuk tersebut, ia tidak menyadari bahwa pengetahuan yang dimilikinya relevan dengan persoalan di hadapannya. Di sinilah letak persoalannya. Mengetahui sesuatu tidak otomatis berarti mengetahui kapan pengetahuan itu diperlukan.

Sekolah Menciptakan Dunianya Sendiri

Mengapa pengetahuan dapat menjadi tidak aktif? Salah satu penjelasannya berkaitan dengan cara pengetahuan dipelajari.

John Seely Brown, Allan Collins, dan Paul Duguid, dalam artikel Situated Cognition and the Culture of Learning (1989), mengkritik anggapan bahwa pengetahuan dapat sepenuhnya dipisahkan dari situasi tempat ia dipelajari dan digunakan.

Mereka menunjukkan bahwa aktivitas, konteks, dan budaya merupakan bagian penting dari pembentukan pengetahuan. Pandangan ini membantu menjelaskan sebuah persoalan yang sering terjadi di sekolah.

Siswa belajar matematika dalam dunia yang mempunyai tanda-tanda sangat jelas.

Babnya tertulis “Persentase”.

Rumus tersedia.

Contoh soal diberikan.

Pertanyaannya langsung meminta persentase.

Siswa mengetahui prosedur apa yang harus digunakan karena seluruh lingkungan pembelajaran telah memberitahukannya. Namun, kehidupan sehari-hari jarang menyediakan petunjuk serapi itu.

Ketika seseorang membeli barang, membandingkan harga, memperkirakan cicilan, atau membaca grafik, tidak ada judul besar yang mengatakan:

“Sekarang gunakan konsep persentase.”

Ia harus mengenali sendiri bahwa persoalan tersebut berkaitan dengan pengetahuan yang pernah dipelajarinya. Kemampuan mengenali relevansi inilah yang sering kurang memperoleh perhatian.

Kita melatih siswa menjawab soal setelah konsepnya disebutkan. Tetapi lebih jarang melatih mereka menentukan konsep apa yang diperlukan ketika persoalannya belum diberi nama.

Padahal dalam kehidupan nyata, menentukan pengetahuan mana yang harus digunakan sering sama pentingnya dengan menggunakan pengetahuan itu sendiri.

Anak Bisa Menghitung, tetapi Tidak Melihat Matematika

Bayangkan seorang anak kelas lima yang telah mempelajari luas persegi panjang. Ia mengetahui rumus panjang dikali lebar.

Ketika diberi soal dengan gambar persegi panjang, ia dapat menjawab dengan benar. Suatu hari keluarganya hendak memasang karpet di ruang tamu. Orang tuanya bertanya berapa luas karpet yang dibutuhkan. Anak itu kebingungan.

Ia menunggu seseorang mengatakan bahwa persoalan tersebut harus diselesaikan menggunakan rumus luas persegi panjang. Dalam contoh ini, kesulitannya bukan semata-mata pada kemampuan berhitung. Ia belum berhasil menghubungkan struktur persoalan nyata dengan konsep matematika yang dimilikinya.

Fenomena serupa dapat terjadi pada pelajaran lain.

Siswa mengetahui pengertian ekosistem, tetapi tidak mengenali hubungan antara sampah, aliran air, dan kehidupan organisme di sungai dekat rumahnya.

Ia memahami struktur teks argumentasi, tetapi tidak menggunakan prinsip argumentasi ketika berdebat di media sosial. Ia menghafal konsep musyawarah, tetapi tidak mampu mengelola perbedaan pendapat dalam kelompok.

Sekolah telah memberikan pengetahuan. Namun, pengetahuan itu masih sangat bergantung pada konteks tempat ia diajarkan. Ketika konteks berubah, pengetahuan seolah tertinggal di ruang kelas.

Transfer Tidak Terjadi dengan Sendirinya

Dalam psikologi pendidikan, persoalan ini berkaitan erat dengan transfer of learning, yaitu kemampuan menggunakan apa yang telah dipelajari pada situasi lain.

Laporan How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures yang diterbitkan National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2018) menegaskan pentingnya organisasi pengetahuan, penalaran, dan konteks dalam pembelajaran.

Penelitian mengenai transfer menunjukkan bahwa keberhasilan menerapkan pengetahuan pada situasi baru dipengaruhi berbagai faktor, termasuk kesamaan konteks, karakter tugas, dan kualitas pemahaman yang telah dibangun.

Karena itu transfer tidak boleh diperlakukan sebagai akibat otomatis dari penguasaan materi.

Seseorang yang dapat menyelesaikan sepuluh soal dengan bentuk sama belum tentu mampu menyelesaikan persoalan kesebelas yang menggunakan konsep serupa tetapi disajikan dengan cara berbeda.

Ia mungkin menguasai prosedurnya.

Tetapi belum memahami kondisi yang membuat prosedur itu relevan.

Inilah sebabnya pembelajaran tidak cukup hanya memberikan variasi angka.

Jika sepuluh soal persentase selalu berbentuk “berapa 20 persen dari 150”, siswa dapat menjadi sangat terampil mengerjakan pola tersebut.

Namun, ketika diminta membandingkan dua promosi, menghitung perubahan harga, atau menilai klaim diskon, ia membutuhkan lebih dari sekadar pengulangan prosedur.

Ia harus memahami hubungan antarbesaran, mengenali asumsi, dan memilih strategi.

Transfer menuntut pengetahuan yang cukup kuat untuk dikenali kembali ketika wajah persoalannya berubah.

Mengapa Nilai Tinggi Bisa Menyesatkan?

Persoalan inert knowledge juga mengingatkan kita agar berhati-hati membaca prestasi akademik.

Nilai tinggi merupakan informasi penting.

Tetapi nilai tidak selalu menggambarkan seluruh kemampuan seseorang.

Sebuah ujian dapat menunjukkan bahwa siswa mampu menjawab pertanyaan dalam kondisi tertentu.

Belum tentu ujian itu menunjukkan bahwa siswa mampu menggunakan pengetahuannya di luar kondisi tersebut.

Perbedaannya terletak pada apa yang sebenarnya diukur.

Jika siswa diminta mendefinisikan literasi digital, kita sedang mengukur pengetahuan tentang konsep tersebut.

Jika siswa diminta membandingkan kredibilitas dua sumber informasi, kita mulai mengukur penerapannya.

Jika siswa menghadapi unggahan yang provokatif dan harus memutuskan apakah informasi itu layak dibagikan, kita menguji kemampuan menggunakan pengetahuan dalam situasi yang lebih dekat dengan kehidupan.

Ketiganya penting.

Tetapi tidak identik.

Kita tidak perlu menghapus ujian pengetahuan.

Tanpa penguasaan fakta dan konsep, kemampuan berpikir tingkat tinggi justru kehilangan fondasinya.

Yang perlu diperbaiki adalah kecenderungan menjadikan kemampuan mengingat sebagai bukti tunggal bahwa pembelajaran telah berhasil.

Nilai dapat menunjukkan apa yang berhasil dijawab siswa. Pendidikan perlu mengetahui apa yang dapat dilakukan siswa dengan pengetahuan tersebut.

Ketika Teori Tidak Menjadi Cara Melihat

Masalah pengetahuan yang tidak aktif tidak berhenti pada anak sekolah.

Ia juga terjadi pada orang dewasa, termasuk mereka yang telah menempuh pendidikan tinggi.

Kita dapat menemukan orang yang memahami teori kepemimpinan, tetapi tidak mampu mendengarkan bawahannya.

Memahami prinsip komunikasi, tetapi mudah memperkeruh konflik.

Mempelajari etika profesi, tetapi gagal mengenali persoalan etis dalam keputusan sehari-hari.

Menguasai teori pendidikan, tetapi tidak menggunakan teori itu untuk membaca kesulitan belajar siswa.

Dalam keadaan demikian, teori hanya hadir ketika diminta menjelaskan teori.

Ia belum menjadi cara memahami kenyataan.

Seorang guru, misalnya, dapat menjelaskan teori perkembangan kognitif dengan baik.

Tetapi ketika siswa melakukan kesalahan matematika, ia langsung mengatakan bahwa anak tersebut kurang teliti atau kurang belajar.

Padahal pengetahuan tentang perkembangan berpikir seharusnya membantunya mempertimbangkan kemungkinan lain.

Apakah siswa belum memahami konsep nilai tempat?

Apakah representasi yang digunakan terlalu abstrak?

Apakah ia menerapkan aturan dari persoalan sebelumnya pada situasi yang berbeda?

Apakah kesalahan tersebut menunjukkan strategi berpikir tertentu?

Teori menjadi bermakna ketika membantu seseorang melihat sesuatu yang sebelumnya tidak terlihat.

Jika teori hanya dapat disebutkan dalam seminar, tetapi tidak mengubah cara seseorang membaca persoalan, ada kemungkinan pengetahuan itu belum bekerja sebagaimana mestinya.

AI dan Ilusi Pengetahuan yang Semakin Lengkap

Kehadiran kecerdasan artifisial membuat persoalan ini semakin menarik.

Sebelum AI generatif berkembang, seseorang setidaknya perlu melakukan usaha tertentu untuk mengumpulkan informasi dan menyusunnya menjadi jawaban.

Kini mesin dapat membantu menghasilkan penjelasan yang rapi, argumentasi yang terstruktur, bahkan rancangan penyelesaian yang tampak matang.

Seorang mahasiswa dapat membuat makalah tentang pendidikan inklusif.

Seorang guru dapat menghasilkan rancangan pembelajaran berdiferensiasi.

Seorang pegawai dapat menyusun analisis kebijakan.

Semuanya dalam waktu relatif singkat.

Teknologi ini dapat sangat membantu.

Namun, kualitas produk yang dihasilkan tidak otomatis menggambarkan kualitas pemahaman penggunanya.

Seseorang dapat mempunyai dokumen yang baik tanpa memahami seluruh gagasan di dalamnya.

Bahkan dapat memiliki jawaban yang benar tanpa mengetahui kapan jawaban tersebut relevan.

Di sinilah AI berpotensi memperluas bentuk baru dari persoalan lama.

Dahulu pengetahuan dapat tersimpan dalam ingatan tetapi tidak digunakan.

Sekarang pengetahuan juga dapat tersedia dalam dokumen dan keluaran mesin tanpa benar-benar menjadi bagian dari kemampuan penalaran penggunanya.

Maka pertanyaan pendidikan tidak cukup berhenti pada:

“Apakah siswa dapat menghasilkan jawaban?”

Kita perlu bertanya:

“Apakah ia mengetahui mengapa jawaban itu tepat?”

“Dalam kondisi apa jawaban tersebut tidak berlaku?”

“Dapatkah ia mengenali persoalan lain yang membutuhkan konsep serupa?”

“Bisakah ia menggunakan pengetahuan itu tanpa selalu diberi petunjuk oleh mesin?”

AI dapat membantu memperluas kesempatan belajar. Namun, apabila seluruh proses mengenali masalah, memilih konsep, dan memeriksa penyelesaian selalu diserahkan kepada mesin, siswa dapat kehilangan kesempatan melatih kemampuan yang justru diperlukan untuk melakukan transfer.

Jawaban yang tersedia bukan jaminan pengetahuan yang dapat digunakan.

Sekolah Perlu Mengajarkan Kapan Pengetahuan Bekerja

Lalu bagaimana mengurangi inert knowledge?

Jawabannya bukan sekadar menambah proyek, memperbanyak praktik, atau membawa semua pelajaran keluar kelas.

Pembelajaran kontekstual yang buruk tetap dapat menghasilkan pemahaman dangkal.

Sebaliknya, penjelasan konseptual yang baik merupakan fondasi penting bagi penerapan pengetahuan.

Yang diperlukan adalah hubungan yang sengaja dibangun antara konsep, variasi situasi, dan refleksi.

Ketika mengajarkan persentase, guru tidak cukup meminta siswa menyelesaikan soal rutin. Siswa juga perlu menghadapi situasi ketika mereka harus memutuskan apakah persentase merupakan konsep yang relevan.

Ketika mempelajari lingkungan, siswa tidak hanya menghafal penyebab pencemaran, tetapi diajak menafsirkan persoalan lingkungan di sekitarnya dengan menggunakan konsep yang telah dipelajari.

Ketika belajar argumentasi, siswa tidak hanya mengenali struktur teks, tetapi membandingkan klaim, alasan, dan bukti dalam percakapan publik.

Yang tidak kalah penting, siswa perlu diminta menjelaskan hubungan antara pengalaman dan konsep.

“Mengapa kamu menggunakan cara ini?”

“Apa kesamaan persoalan ini dengan yang kita pelajari kemarin?”

“Apa yang berbeda?”

“Apakah strategi ini tetap berlaku jika kondisinya berubah?”

“Dalam situasi apa konsep ini tidak tepat digunakan?”

Pertanyaan semacam itu membantu siswa melihat pengetahuan bukan sebagai jawaban yang terikat pada satu bentuk soal, melainkan sebagai alat berpikir yang dapat digunakan secara lebih luas.

Jangan Hanya Mengajarkan Jawaban, Ajarkan Kepekaan terhadap Masalah

Ada kemampuan yang sering luput dari perhatian pendidikan: mengenali bahwa suatu situasi membutuhkan pengetahuan tertentu.

Kita dapat menyebutnya kepekaan konseptual.

Seorang anak yang memahami perbandingan mulai melihat perbandingan ketika membaca resep makanan.

Anak yang memahami peluang mulai mempertanyakan klaim tentang kemungkinan menang dalam sebuah permainan.

Anak yang memahami pengukuran mulai memperkirakan apakah sebuah benda akan muat di dalam ruangan.

Anak yang memahami ekosistem mulai melihat hubungan antara pohon, air, tanah, hewan, dan aktivitas manusia.

Pengetahuan tidak lagi menunggu dipanggil oleh guru.

Ia mulai muncul ketika anak berhadapan dengan dunia.

Inilah salah satu tanda penting bahwa pembelajaran telah bergerak melampaui hafalan.

Siswa bukan hanya mengetahui suatu konsep.

Ia mulai melihat dunia melalui konsep tersebut.

Namun, kepekaan seperti ini tidak muncul hanya karena guru mengatakan bahwa materi pelajaran berguna bagi kehidupan.

Ia membutuhkan pengalaman berulang menggunakan konsep dalam situasi yang bervariasi, membandingkan contoh dan bukan contoh, serta merefleksikan alasan suatu strategi berhasil atau gagal.

Pendidikan harus membantu siswa membangun jembatan antara pengetahuan dan kenyataan.

Jembatan itu tidak selalu terbentuk dengan sendirinya.

Pengetahuan yang Hidup

Kritik Whitehead pada 1929 terasa semakin relevan hampir satu abad kemudian.

Kita mempunyai lebih banyak buku.

Lebih banyak materi pembelajaran.

Lebih banyak kursus.

Lebih banyak video penjelasan.

Lebih banyak sumber informasi.

Dan kini, lebih banyak jawaban yang dapat dihasilkan mesin.

Namun, kelimpahan informasi tidak otomatis menghasilkan kemampuan menggunakan pengetahuan.

Seseorang dapat sangat terinformasi, tetapi tidak cukup memahami.

Dapat memahami konsep, tetapi tidak mengenali relevansinya.

Dapat mengenali persoalan, tetapi tidak mampu memilih tindakan yang tepat.

Karena itu pendidikan tidak boleh berhenti pada pengisian ingatan.

Ia perlu membangun pengetahuan yang terorganisasi, dapat diakses, diuji, dihubungkan, dan digunakan dengan pertimbangan yang baik.

Pengetahuan yang hidup bukan pengetahuan yang harus selalu menghasilkan manfaat praktis seketika. Matematika abstrak, filsafat, sejarah, dan ilmu dasar tetap mempunyai nilai intelektual yang besar, bahkan ketika kegunaannya tidak langsung terlihat.

Justru pendidikan yang baik memberi ruang bagi manusia untuk mengembangkan pemahaman mendalam sekaligus kemampuan menghubungkannya dengan persoalan baru.

Sebab tidak semua yang dipelajari harus segera digunakan.

Tetapi pendidikan seharusnya memperbesar kemungkinan bahwa ketika pengetahuan itu diperlukan, manusia mampu mengenalinya.

Maka ketika seorang anak berhasil menjawab soal, kita boleh merasa senang.

Ketika ia mampu menjelaskan konsep, kita patut menghargainya.

Namun, ada pencapaian lain yang mungkin lebih penting.

Suatu hari, di luar sekolah, tanpa buku pelajaran terbuka dan tanpa guru memberikan petunjuk, anak itu berhadapan dengan persoalan.

Ia berhenti.

Mengamati.

Mengingat sesuatu yang pernah dipelajari.

Lalu berkata:

“Sepertinya saya tahu pengetahuan apa yang bisa digunakan untuk memahami masalah ini.”

Pada saat itulah pengetahuan tidak lagi sekadar tersimpan.

Ia mulai bekerja.

Dan mungkin di sanalah salah satu ukuran keberhasilan pendidikan yang paling mendasar:

Bukan berapa banyak pengetahuan yang berhasil kita masukkan ke dalam kepala anak, melainkan berapa banyak pengetahuan yang dapat mereka hidupkan ketika berhadapan dengan dunia.