Literasi Naik, Mengapa Matematika Anak Indonesia Justru Turun?

Foto: Ilustrasi pembelajaran matematika yang menekankan pentingnya berpikir, bernalar, dan memecahkan masalah (Diolah oleh penulis).

Ada kabar menggembirakan dari pendidikan Indonesia. Hasil Programme for International Student Assessment atau PISA 2025 menunjukkan bahwa skor membaca peserta didik Indonesia meningkat dari 359 pada 2022 menjadi 365. Skor sains juga bergerak naik dari 383 menjadi 389.

Di tengah penurunan capaian pendidikan yang dialami banyak negara, kenaikan tersebut layak diapresiasi. Ia menunjukkan bahwa kerja panjang para guru, sekolah, keluarga, organisasi masyarakat, dan pemerintah tidak sepenuhnya berjalan tanpa hasil.

Namun, di antara kabar baik itu terdapat satu angka yang mengundang pertanyaan: skor matematika Indonesia justru turun dari 366 menjadi 364.

Penurunannya memang hanya dua poin dan menurut OECD tidak signifikan secara statistik. Kita tidak perlu membesar-besarkannya sebagai kemerosotan drastis. Akan tetapi, kita juga tidak boleh mengabaikannya. Persoalan sebenarnya bukan hanya dua poin yang hilang, melainkan jarak yang masih terbentang jauh. Ketika rata-rata matematika negara OECD berada pada angka 463, Indonesia berada pada 364—terpaut 99 poin.

Pertanyaan pentingnya bukan semata-mata mengapa skor kita turun. Pertanyaan yang lebih mendasar adalah: apa yang terjadi dalam perjalanan belajar matematika anak-anak Indonesia?

Kemajuan yang Patut Disyukuri

Sebelum membicarakan kekurangan, kita perlu berlaku adil terhadap kemajuan.

Salah satu capaian penting Indonesia dalam PISA 2025 adalah meluasnya cakupan pendidikan. Pada PISA 2003, coverage index Indonesia baru berada pada angka 0,46. Pada PISA 2025, indeks tersebut telah mencapai 0,90.

Angka itu menunjukkan bahwa semakin banyak anak berusia 15 tahun yang berada dalam sistem pendidikan dan terwakili dalam asesmen PISA. Sekolah kita kini menjangkau populasi yang jauh lebih luas dengan latar belakang sosial, ekonomi, budaya, dan geografis yang semakin beragam.

Perlu dicatat, coverage index 0,90 tidak berarti akses pendidikan meningkat 90 persen hanya dalam satu periode. Maknanya adalah cakupan populasi sasaran telah mencapai sekitar 90 persen. Dibandingkan dengan indeks 0,46 pada 2003, kemajuannya memang hampir dua kali lipat.

Ini bukan capaian kecil.

Di balik angka tersebut terdapat anak-anak yang sebelumnya mungkin tidak dapat bersekolah, tetapi kini memperoleh kesempatan belajar. Ada keluarga yang mulai melihat pendidikan sebagai jalan menuju masa depan. Ada sekolah yang berdiri di wilayah terpencil, guru yang mengabdi jauh dari pusat kota, serta berbagai kebijakan afirmasi yang perlahan membuka akses bagi kelompok yang selama ini tertinggal.

Amartya Sen dalam Development as Freedom (1999) menjelaskan bahwa pembangunan pada hakikatnya merupakan proses memperluas kebebasan nyata manusia. Pendidikan bukan sekadar pelayanan administratif, melainkan kemampuan yang memungkinkan seseorang memperluas pilihan hidup dan menentukan masa depannya.

Dilihat dari perspektif tersebut, perluasan akses pendidikan Indonesia merupakan bentuk kemajuan manusia. Setiap anak yang masuk sekolah berarti sebuah kemungkinan baru telah dibuka.

Data PISA 2025 juga memperlihatkan modal positif pada diri peserta didik Indonesia. Sebanyak 84,6 persen menyatakan senang mempelajari hal-hal baru di sekolah. Sekitar 83,1 persen ingin mengetahui bagaimana sesuatu bekerja. Bahkan 73,6 persen menyatakan bersedia memberikan usaha tambahan ketika menghadapi pekerjaan yang menantang.

Anak-anak kita ternyata tidak kehilangan rasa ingin tahu. Mereka juga tidak kekurangan kemauan untuk berusaha. Ini adalah kabar yang menenteramkan sekaligus mencerahkan.

Jika rasa ingin tahu dan ketekunan itu telah ada, tugas pendidikan bukan menciptakannya dari nol, melainkan merawatnya agar tidak padam.

Dua Poin yang Membawa Kita ke Ruang Kelas

Skor matematika 364 sebaiknya tidak dibaca sebagai alasan untuk menyalahkan anak, guru, atau kurikulum secara tergesa-gesa. Sebuah skor nasional lahir dari persoalan yang berlapis. Ada faktor pembelajaran, kompetensi guru, kepemimpinan sekolah, dukungan keluarga, kondisi sosial-ekonomi, ketersediaan sumber belajar, hingga kesinambungan kebijakan pendidikan.

Namun, angka tersebut tetap membawa kita pada satu tempat yang paling menentukan: ruang kelas.

Kesulitan matematika pada usia 15 tahun tidak lahir secara tiba-tiba. Ia memiliki sejarah panjang yang terbentuk sejak anak mulai mengenal bilangan di sekolah dasar, berkembang ketika memasuki aljabar dan geometri, kemudian semakin terlihat ketika peserta didik harus menggunakan matematika dalam persoalan yang tidak rutin.

Seorang anak mungkin mampu menjumlahkan pecahan, tetapi tidak memahami makna pecahan. Ia dapat menghafal rumus luas, tetapi kebingungan memperkirakan luas sebuah ruangan. Ia dapat melakukan pembagian bersusun, tetapi tidak dapat menjelaskan mengapa jawabannya masuk akal.

Anak mungkin berhasil menyelesaikan soal yang bentuknya sudah dikenal. Namun, ketika konteks atau representasinya berubah, prosedur yang dihafalnya tidak lagi dapat menolong.

Di sinilah terdapat perbedaan antara belajar menghitung dan belajar berpikir matematis.

Matematika bukan sekadar keterampilan memperoleh jawaban benar. Matematika adalah kemampuan menemukan pola, melihat hubungan, membuat perkiraan, menyusun alasan, memilih strategi, dan menilai kewajaran suatu keputusan.

National Research Council melalui Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics (2001) menjelaskan bahwa kecakapan matematika dibangun oleh lima unsur yang saling berkaitan: pemahaman konseptual, kelancaran prosedural, kompetensi strategis, penalaran adaptif, dan disposisi produktif.

Kelima unsur itu tidak seharusnya dipisahkan.

Anak memerlukan kelancaran berhitung, tetapi kelancaran tanpa pemahaman mudah berubah menjadi hafalan. Anak memerlukan pemahaman konsep, tetapi pemahaman tanpa kemampuan menggunakan prosedur akan kehilangan daya guna. Anak juga perlu menguasai strategi, mampu memberikan alasan, dan memiliki keyakinan bahwa matematika dapat dipahami melalui usaha.

Masalah muncul ketika pembelajaran hanya merawat satu bagian: kelancaran prosedural.

Kita sering merasa telah mengajarkan matematika ketika anak dapat mengikuti contoh yang diberikan guru. Guru menerangkan satu cara, peserta didik menyalinnya, kemudian mengerjakan sekumpulan soal dengan pola yang sama. Ketika jawabannya benar, pembelajaran dianggap berhasil.

Padahal, yang mungkin terbentuk baru kemampuan meniru.

PISA menghadirkan persoalan yang tidak selalu dapat diselesaikan dengan meniru contoh. Peserta didik harus memahami situasi, menentukan informasi yang relevan, merumuskan model matematika, memilih strategi, dan menafsirkan hasilnya kembali ke dalam konteks kehidupan.

Itulah sebabnya memperbanyak soal model PISA belum tentu meningkatkan literasi matematis. Soal yang panjang tidak otomatis menjadi soal bernalar. Cerita yang ditempelkan pada operasi hitung tidak otomatis membuat matematika menjadi kontekstual.

Yang dibutuhkan bukan hanya perubahan bentuk soal, melainkan perubahan cara belajar.

Mengembalikan Matematika kepada Anak

Banyak anak tumbuh dengan keyakinan bahwa matematika adalah pelajaran bagi mereka yang cepat. Siapa yang paling cepat menjawab dianggap paling pintar. Siapa yang memerlukan waktu lebih lama merasa dirinya tidak berbakat.

Padahal, kecepatan bukan satu-satunya ukuran kecakapan matematika.

Ada anak yang menghitung dengan lambat karena sedang berusaha memahami hubungan antarkonsep. Ada anak yang membuat gambar terlebih dahulu. Ada yang menggunakan benda konkret, tabel, pola, atau garis bilangan. Cara mereka mungkin berbeda, tetapi perbedaan itulah yang dapat membuka percakapan matematis yang kaya.

Dalam pembelajaran yang sehat, jawaban bukan akhir dari percakapan. Jawaban justru menjadi awal untuk bertanya: bagaimana kamu memperolehnya? Mengapa cara itu masuk akal? Apakah terdapat cara lain? Bagaimana kita mengetahui bahwa hasilnya benar?

Ketika pertanyaan semacam itu hadir, matematika berubah dari kegiatan mencari angka menjadi proses membangun makna.

Kesalahan pun memperoleh tempat yang berbeda. Kesalahan tidak lagi dipandang sebagai sesuatu yang memalukan, melainkan jejak yang memperlihatkan bagaimana anak berpikir. Guru dapat menggunakannya untuk mengenali miskonsepsi, memahami strategi, dan menentukan bantuan yang diperlukan.

Hiebert dan Grouws (2007) menjelaskan bahwa pembelajaran yang menghasilkan pemahaman konseptual memberi peserta didik kesempatan untuk bergulat dengan gagasan matematika yang penting. Pergulatan ini bukan membiarkan anak frustrasi, melainkan memberinya ruang untuk berpikir dengan dukungan yang tepat.

Inilah makna productive struggle atau perjuangan produktif.

Dalam perjuangan produktif, guru tidak segera mengambil alih pekerjaan anak ketika kesulitan muncul. Guru juga tidak meninggalkan anak sendirian. Guru hadir melalui pertanyaan, representasi, petunjuk, dan dorongan secukupnya agar anak dapat melanjutkan proses berpikirnya.

Anak yang selalu diselamatkan dari kesulitan tidak memperoleh kesempatan untuk menemukan kekuatannya sendiri. Sebaliknya, anak yang dibiarkan menghadapi kesulitan tanpa dukungan dapat kehilangan kepercayaan dirinya.

Pendidikan terletak di antara keduanya: menantang sekaligus menguatkan.

Karena itu, pembenahan tidak cukup dilakukan menjelang pelaksanaan PISA atau ketika peserta didik telah berada di sekolah menengah. Penguatan matematika harus dibangun secara berkesinambungan sejak pendidikan anak usia dini, sekolah dasar, hingga sekolah menengah.

Pada materi bilangan, anak perlu membangun kepekaan terhadap besar-kecil bilangan dan kewajaran hasil. Pada pecahan, ia perlu memahami pecahan sebagai bilangan, perbandingan, pembagian, dan pengukuran, bukan hanya menghafal cara menyamakan penyebut.

Pada geometri, anak perlu mengalami ruang dan bentuk melalui kegiatan mengamati, membangun, menggambar, membandingkan, dan memberikan alasan. Pada pengolahan data, anak tidak cukup membuat diagram, tetapi harus mampu membaca kecenderungan dan mengambil kesimpulan secara bertanggung jawab.

Ketika memasuki sekolah menengah, pengalaman tersebut harus dilanjutkan melalui persoalan yang semakin kompleks, bukan dihentikan oleh pembelajaran yang kembali berpusat pada hafalan rumus dan persiapan ujian.

Matematika harus dikembalikan kepada anak—dekat dengan kehidupannya, terbuka terhadap beragam strategi, dan memberi ruang bagi rasa ingin tahu.

Tanggung Jawab Seluruh Ekosistem Pendidikan

Transformasi pendidikan matematika tidak mungkin dibebankan hanya kepada guru. Guru memang berdiri di garis terdepan, tetapi kualitas pembelajaran juga ditentukan oleh sistem yang berada di belakangnya.

Pemerintah menentukan arah kebijakan dan dukungan anggaran. Perguruan tinggi mempersiapkan calon guru serta menghasilkan penelitian. Kepala sekolah membangun budaya belajar. Organisasi masyarakat mengelola ribuan satuan pendidikan. Orang tua menciptakan suasana belajar di rumah. Sementara itu, masyarakat membentuk cara anak memandang pengetahuan dan keberhasilan.

Pada 2026, pemerintah memfasilitasi 32.828 guru untuk melanjutkan pendidikan S-1 atau D-4 melalui kerja sama dengan 127 Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan. Kebijakan ini layak diapresiasi. Terlebih, masih terdapat sekitar 174.520 guru yang belum memenuhi kualifikasi akademik tersebut, sebagian besar pada jenjang PAUD dan sekolah dasar.

Namun, peningkatan kualifikasi tidak boleh berhenti pada ijazah. Gelar akademik harus bertemu dengan perubahan praktik di ruang kelas.

Program pendidikan dan pelatihan guru perlu memberikan perhatian lebih besar pada pengetahuan tentang bagaimana suatu materi dipahami, disalahpahami, direpresentasikan, dan diajarkan kepada anak. Guru tidak cukup hanya dapat mengerjakan soal. Ia perlu mampu membaca cara berpikir peserta didik.

Pada saat yang sama, kepala sekolah perlu membangun budaya akademik yang memungkinkan guru belajar bersama, mendiskusikan pekerjaan peserta didik, menguji desain pembelajaran, serta melakukan refleksi berdasarkan bukti.

Perguruan tinggi juga harus semakin dekat dengan sekolah. Penelitian pendidikan tidak seharusnya berhenti di jurnal. Temuan penelitian perlu kembali ke ruang kelas, diuji bersama guru, diperbaiki berdasarkan pengalaman, kemudian dikembangkan menjadi praktik yang dapat digunakan secara lebih luas.

Organisasi kemasyarakatan dan lembaga pendidikan swasta pun memiliki tanggung jawab yang sama pentingnya. Dengan jaringan sekolah, madrasah, pesantren, dan komunitas yang luas, masyarakat sipil dapat menjadi ruang tumbuhnya inovasi pendidikan.

Pendidikan merupakan kerja semesta. Pemerintah tidak dapat berjalan sendiri, tetapi partisipasi masyarakat juga tidak boleh menjadi alasan bagi negara untuk mengurangi tanggung jawabnya. Keduanya harus bertemu dalam visi yang sama: menghadirkan pendidikan bermutu bagi setiap anak.

Pendidikan yang Mencerahkan

Hasil PISA 2025 menyampaikan dua pesan yang sama pentingnya.

Pertama, pendidikan Indonesia sedang bergerak. Akses semakin luas. Skor membaca dan sains meningkat. Rasa ingin tahu serta ketekunan peserta didik tetap hidup. Pemerintah juga mulai memperluas bantuan pendidikan dan memperkuat kualifikasi guru.

Kedua, kemampuan matematika belum menunjukkan pemulihan. Penurunan dua poin memang tidak signifikan secara statistik, tetapi jarak 99 poin dari rata-rata OECD terlalu besar untuk diabaikan. Terlebih, skor matematika Indonesia sebelumnya berada pada 379 pada PISA 2018, turun menjadi 366 pada 2022, dan menjadi 364 pada 2025.

Kita membutuhkan sikap yang proporsional: apresiasi tanpa cepat berpuas diri dan kritik tanpa terjatuh pada sinisme.

PISA bukan satu-satunya ukuran pendidikan. Ia tidak dapat sepenuhnya mengukur kejujuran, kepedulian, keberanian, kreativitas, dan kematangan moral. Gert Biesta dalam Good Education in an Age of Measurement (2010) mengingatkan bahwa perhatian berlebihan pada hasil yang dapat diukur dapat membuat pendidikan melupakan pertanyaan mengenai tujuannya.

Namun, keterbatasan PISA bukan alasan untuk mengabaikannya. PISA tetap memberikan cermin tentang kemampuan peserta didik menggunakan pengetahuan dalam menghadapi persoalan.

Kita tidak perlu memecahkan cermin ketika bayangan yang muncul tidak menyenangkan. Kita juga tidak perlu memperindah bayangan itu dengan narasi keberhasilan yang berlebihan. Yang perlu dilakukan adalah memperbaiki kenyataan yang dipantulkannya.

Matematika bukan hanya pelajaran tentang angka. Ia mengajarkan ketekunan ketika jawaban belum ditemukan, kerendahan hati ketika strategi ternyata keliru, keberanian mencoba cara baru, dan tanggung jawab memastikan bahwa kesimpulan kita masuk akal.

Nilai-nilai itulah yang dibutuhkan Indonesia.

Bangsa ini tidak hanya memerlukan generasi yang cepat menghitung. Kita memerlukan manusia yang mampu menimbang dengan jernih, membaca data dengan kritis, dan mengambil keputusan dengan bijaksana.

Karena itu, penurunan skor matematika tidak seharusnya membuat kita kehilangan harapan. Ia justru dapat menjadi panggilan untuk kembali melihat apa yang paling mendasar: pengalaman belajar anak, kualitas guru, kepemimpinan sekolah, kesinambungan kebijakan, dan tanggung jawab seluruh ekosistem pendidikan.

Anak-anak Indonesia memiliki rasa ingin tahu. Mereka memiliki ketekunan. Mereka memiliki kemampuan untuk berkembang. Tugas kita adalah memastikan seluruh potensi itu bertemu dengan pendidikan yang menantang pikirannya, menguatkan jiwanya, dan memerdekakan masa depannya.

Di situlah pendidikan menjadi cahaya: bukan hanya membuat anak mengetahui lebih banyak, melainkan menolongnya memahami dunia dan menumbuhkan keyakinan bahwa ia mampu memperbaikinya.