Mengapa Menyamaratakan Anak Justru Menjadi Ketidakadilan Dalam Belajar?

Firna Nahwa Firdaus 2405116016 PGSD A 2024 Matakuliah Pendidikan Inklusi

Pendidikan seharusnya menjadi ruang bagi setiap anak untuk tumbuh, berkembang, dan memperoleh kesempatan belajar yang sesuai dengan kebutuhannya. Namun, dalam praktiknya, masih terdapat anggapan bahwa keadilan berarti memberikan perlakuan, tugas, target pembelajaran, dan penilaian yang sama kepada seluruh peserta didik. Padahal, setiap anak memiliki kemampuan, karakteristik, latar belakang, serta kecepatan belajar yang berbeda. Ketika perbedaan tersebut diabaikan, perlakuan yang terlihat sama justru dapat menimbulkan ketidakadilan dalam proses pembelajaran. Oleh karena itu, penting untuk memahami bahwa setara bukan berarti sama, melainkan memberikan kesempatan yang adil kepada setiap anak untuk berkembang sesuai dengan potensinya.

Dalam perspektif filosofis, persoalan menyamaratakan anak berkaitan dengan perbedaan antara equality (kesetaraan dalam pemberian perlakuan) dan equity (keadilan yang mempertimbangkan kebutuhan). Menurut Haug (2017, dalam Chasanah dkk., 2025), keadilan dalam pendidikan menuntut pergeseran dari sekadar memberikan perlakuan yang sama menuju pemenuhan kebutuhan belajar yang lebih adil. Artinya, keadilan tidak cukup diukur dari kesamaan fasilitas atau perlakuan yang diterima anak, tetapi juga dari terpenuhinya kesempatan untuk berpartisipasi dan memperoleh pembelajaran yang bermakna sesuai kebutuhannya.

Sebagai contoh, dua anak yang diberikan tugas dengan tingkat kesulitan dan waktu pengerjaan yang sama belum tentu memiliki kesempatan yang sama untuk menyelesaikannya. Anak yang telah menguasai materi mungkin dapat menyelesaikan tugas dengan mudah, sedangkan anak yang masih membutuhkan bimbingan memerlukan penjelasan tambahan atau waktu yang lebih panjang. Jika guru tetap menerapkan perlakuan yang seragam tanpa mempertimbangkan kebutuhan tersebut, anak yang mengalami kesulitan berisiko tertinggal. Dengan demikian, memberikan hal yang sama kepada semua anak tidak selalu berarti memberikan keadilan.

Sejalan dengan pemikiran tersebut, perspektif Paulo Freire (dalam Chasanah dkk., 2025) dapat digunakan untuk mengkritisi pembelajaran yang menempatkan peserta didik sebagai penerima pengetahuan secara pasif. Dalam konsep banking education, peserta didik diposisikan seolah-olah hanya menjadi tempat penyimpanan pengetahuan yang diberikan oleh guru. Apabila pembelajaran berlangsung secara seragam dan tidak memberikan ruang bagi perbedaan kebutuhan, pengalaman, serta kemampuan anak, proses pendidikan berisiko mengabaikan keaktifan dan potensi mereka. Oleh sebab itu, guru perlu membangun pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada anak untuk terlibat, bertanya, menyampaikan pendapat, dan mengembangkan pemahamannya sendiri.

Ketidakadilan dalam pembelajaran juga dapat muncul melalui sistem penilaian yang terlalu kaku dan seragam. Asesmen memang diperlukan untuk mengetahui perkembangan belajar peserta didik, tetapi hasil penilaian tidak seharusnya menjadi satu-satunya ukuran untuk menentukan kemampuan seorang anak. Setiap anak memiliki cara yang berbeda dalam memahami materi, menunjukkan pengetahuan, dan menyelesaikan tugas. Oleh karena itu, penggunaan satu bentuk penilaian secara mutlak dapat membuat sebagian kemampuan anak tidak terlihat secara menyeluruh.

Menurut Carici dan Priyadi (2026), dominasi asesmen terstandardisasi yang kaku menjadi salah satu tantangan dalam menciptakan pembelajaran yang fleksibel, autentik, dan menghargai keragaman peserta didik. Sementara itu, Obrovská dkk. (2024, dalam Carici & Priyadi, 2026) menyoroti kecenderungan penyeragaman pengajaran dan instrumen penilaian yang dapat menyebabkan kebutuhan belajar anak terabaikan. Ketika seluruh peserta didik dipaksa memenuhi satu standar dengan cara yang sama, perbedaan kemampuan dan kebutuhan individual berisiko tidak memperoleh perhatian yang memadai.

Sebagai ilustrasi, seorang anak mungkin mampu menjelaskan pemahamannya dengan baik melalui penjelasan lisan, tetapi mengalami kesulitan ketika harus menuangkannya dalam tulisan. Apabila guru hanya menilai melalui tes tertulis, kemampuan anak dalam memahami materi mungkin tidak tergambarkan secara utuh. Hal ini bukan berarti standar pembelajaran harus dihilangkan, melainkan guru perlu mempertimbangkan cara penilaian yang sesuai dengan tujuan pembelajaran dan karakteristik peserta didik. Dengan demikian, asesmen seharusnya membantu guru memahami perkembangan anak dan menentukan dukungan yang diperlukan, bukan sekadar membandingkan kemampuan mereka satu sama lain.

Lalu, bagaimana cara mewujudkan keadilan dalam pembelajaran? Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah menerapkan pembelajaran berdiferensiasi dan menyesuaikan kurikulum berdasarkan kebutuhan peserta didik. Diferensiasi bukan berarti memberikan tujuan pendidikan yang sepenuhnya berbeda kepada setiap anak, melainkan menyediakan variasi dalam proses, materi, dukungan, atau cara menunjukkan hasil belajar agar setiap anak memiliki kesempatan untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Menurut Fajra dkk. (2020, dalam Putri dkk., 2025), keberhasilan pendidikan yang menghargai keberagaman berkaitan dengan kemampuan lembaga pendidikan dalam menyesuaikan kurikulum berdasarkan kebutuhan individual peserta didik, bukan sekadar menyeragamkan beban pembelajaran. Dalam praktiknya, guru dapat memberikan penjelasan tambahan kepada anak yang masih mengalami kesulitan, menyediakan bahan bacaan dengan tingkat kompleksitas yang sesuai, menggunakan media visual atau kegiatan praktik, serta memberikan tantangan lanjutan kepada anak yang telah menguasai materi. Penyesuaian tersebut membantu menciptakan proses belajar yang lebih responsif terhadap kebutuhan setiap peserta didik.

Selain itu, Nugroho (2021, dalam Putri dkk., 2025) menekankan pentingnya evaluasi yang memperhatikan pencapaian pribadi (individual progress). Melalui pendekatan ini, perkembangan anak dilihat berdasarkan kemajuan yang berhasil dicapainya, bukan hanya berdasarkan perbandingan dengan teman sekelasnya. Misalnya, seorang anak yang sebelumnya belum mampu menyusun kalimat sederhana kemudian berhasil menulis satu paragraf dengan runtut telah menunjukkan perkembangan yang patut diapresiasi. Penilaian terhadap kemajuan tersebut dapat membantu guru mengetahui efektivitas pembelajaran sekaligus menentukan langkah pendampingan berikutnya.

Pembelajaran berdiferensiasi dan penyesuaian kurikulum bukanlah bentuk perlakuan istimewa yang mengurangi keadilan bagi anak lain. Sebaliknya, keduanya merupakan upaya untuk memastikan bahwa setiap peserta didik memperoleh dukungan yang diperlukan agar dapat belajar dan berkembang secara optimal. Guru tidak harus memberikan hal yang sepenuhnya berbeda kepada setiap anak, tetapi perlu bersikap terbuka terhadap berbagai cara belajar dan bentuk dukungan yang dibutuhkan peserta didik.

Pada akhirnya, menyamaratakan anak bukanlah jalan terbaik untuk mewujudkan keadilan dalam pendidikan. Kesamaan perlakuan memang dapat terlihat adil di permukaan, tetapi belum tentu mampu memenuhi kebutuhan setiap peserta didik. Perbedaan kemampuan, karakteristik, dan kecepatan belajar seharusnya menjadi pertimbangan dalam merancang pembelajaran, melaksanakan asesmen, serta menentukan bentuk pendampingan yang tepat.

DAFTAR PUSTAKA

Carici, Y., & Priyadi, A. T. (2026). Diferensiasi instruksi dan asesmen inklusif dalam pendidikan: Sebuah tinjauan literatur tentang praktik, tantangan, dan strategi implementasi. Jurnal Didaktika Pendidikan Dasar, 10(1), 229–244. https://doi.org/10.26811/didaktika.v10i1.2057

Chasanah, I. A. W., Saliman, S., & Septiantoko, R. (2025). Mewujudkan equity melalui pendidikan inklusi: Sebuah tinjauan literatur sistematis tentang siswa disabilitas. Dwija Cendekia: Jurnal Riset Pedagogik, 9(3), 465–482.

Putri, H. A., Putri, W. P., & Setyo, B. (2025). Pendidikan inklusi yang berkeadilan: Studi kasus pemenuhan hak anak berkebutuhan khusus. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Indonesia (JPPI), 5(2), 762–773. https://doi.org/10.53299/jppi.v5i2.1144