Krisis Guru Bersifat Global: Membaca Tantangan Pemerataan Guru di Indonesia
Tulisan dari Dwi Ardiansyah tidak mewakili pandangan dari redaksi kumparan
PerbesarMengatasi kekurangan guru bukan hanya soal menambah jumlah tenaga pendidik, tetapi memastikan setiap sekolah memiliki guru yang cukup, kompeten, dan sesuai dengan kebutuhan pembelajaran.
Kekurangan guru menjadi tantangan yang dihadapi banyak sistem pendidikan di dunia. Namun, persoalan ini tidak selalu berarti jumlah guru secara nasional tidak mencukupi. Di sejumlah negara, tantangannya berupa posisi guru yang belum terisi. Di negara lain, guru tersedia, tetapi kualifikasi, bidang keahlian, atau lokasi penugasannya belum sesuai dengan kebutuhan sekolah.
Krisis Guru juga Dialami oleh Negara-Negara OECD lainnya
Menurut laporan OECD Education at a Glance 2026 yang dilaksanakan pada 8 negara. Angka formasi kosong tertinggi ditempati oleh Luksemburg (3,6%) dan Latvia (3,0%). Meskipun angkanya kecil, 6 dari 9 negara mencatatkan kenaikan persentase formasi kosong antara 2017/18 dan 2024/25. Menariknya, formasi kosong tersebut kebanyakan adalah guru matematika dan sains (STEM).
Menurut survei yang dilakukan OECD, formasi kosong tersebut sulit dipenuhi karena beberapa hal, seperti persaingan ketat dengan sektor lain di pasar kerja, seperti lulusan STEM memilih profesi dengan gaji yang lebih tinggi dan peluang karier yang lebih kompetitif. Selain aspek materiil, rendahnya apresiasi terhadap profesi guru juga diindikasikan menjadi alasan profesi guru kurang diminati, dibuktikan dengan hanya 22% guru yang merasa profesinya dihargai oleh masyarakat. Di sisi lain, banyak guru meninggalkan profesi pada tahun-tahun awal karier karena beban kerja yang berat, sementara populasi guru yang ada terus menua sehingga gelombang pensiun berpotensi memperbesar kekurangan.
Selain posisi yang kosong, ketersediaan guru yang memenuhi kualifikasi juga menjadi perhatian. Kedua persoalan ini berkaitan, tetapi tidak identik. Sekolah dapat memiliki guru yang mengajar, namun tetap menghadapi masalah apabila guru tersebut belum memenuhi kualifikasi yang disyaratkan atau mengajar di luar bidang keahliannya.
Temuan guru yang tidak berkualifikasi (non-fully qualified teachers) juga cukup tinggi, rata rata 9,1%. Beberapa alasannya adalah calon guru sedang menempuh proses sertifikasi, perekrutan darurat (staff sementara untuk mengatasi kekurangan), mengajar di luar spesialisasi, dan perubahan standar regulasi.
Oleh karena itu, pada level global tantangannya cukup beragam, seperti kekurangan guru pada konteks mata pelajaran tertentu, wilayah terpencil, serta sekolah yang sulit menarik dan mempertahankan tenaga pendidik.
Indonesia: distribusi dan sertifikasi guru pada wilayah-wilayah timur perlu menjadi catatan
Dalam konteks Indonesia, persoalan pemerataan guru di satuan pendidikan negeri terlihat dalam data Indeks Distribusi Guru (IDG) pada Data Rapor Pendidikan 2025 . Untuk jenjang SD/MI, rata-rata nasional tahun 2025 tercatat sebesar 0,55, sedangkan jenjang SMP/MTs mencapai 0,71.
Capaian distribusi guru di Indonesia didominasi oleh faktor geografis, di mana wilayah-wilayah Indonesia Timur cenderung mengalami kesenjangan distribusi dan sertifikasi. Dalam hal distribusi guru, beberapa wilayah seperti Yahukimo, Dogiyai, Tolikara, dan Puncak berada pada kelompok dengan indeks sangat rendah, sekitar 0,01–0,11. Sebenarnya pola tantangan pemerataan guru karena faktor geografis juga terjadi di negara lain, contohnya di Norwegia. Di negara tersebut, tantangan distribusi guru terkonsentrasi pada wilayah kecil di Utara seperti Troms, Finnmark, dan Nordland.
Distribusi guru SMK juga cenderung lebih bervariasi dan belum merata. Secara nasional indeks distribusi guru sebesar 0,64. Rendahnya indeks distribusi ini tidak hanya terjadi di wilayah Indonesia Timur, melainkan juga beberapa Provinsi di Pulau Jawa. Contohnya, Provinsi Banten yang memiliki indeks distribusi guru SMK sebesar 0,62 yang menjadikannya termasuk 10 wilayah dengan capaian terendah.
Berkaitan dengan sertifikasi guru di Indonesia, rata rata guru yang telah tersertifikasi telah mencapai 64% di tahun 2024. Namun, masih dapat ditemukan secara terbatas di beberapa kabupaten/kota di Pulau Sulawesi dan Nusa Tenggara Timur. Adapun wilayah dengan proporsi rendah masih terkonsentrasi di sebagian kabupaten/kota di Pulau Papua, khususnya di wilayah pedalaman dan pegunungan yang menghadapi keterbatasan akses terhadap program sertifikasi.
Apa yang bisa dipelajari dari negara-negara OECD?
Pengalaman negara-negara OECD menunjukkan bahwa kebijakan guru perlu menggabungkan pemenuhan kebutuhan tenaga pendidik dengan peningkatan kualitas dan dukungan profesional.
Pertama, beberapa negara mengembangkan jalur masuk profesi guru bagi profesional dari sektor lain. Australia, misalnya, memiliki jalur berbasis pekerjaan yang memungkinkan peserta menjalani pelatihan sambil bekerja di sekolah. Model semacam ini dapat memperluas sumber calon guru, termasuk untuk bidang yang sulit dipenuhi. Namun, jalur alternatif tetap membutuhkan persiapan pedagogis, praktik mengajar yang terarah, dan pendampingan. Solusi ini bisa jadi relevan untuk mengatasi tantangan distribusi guru pada jenjang menengah kejuruan.
Kedua, dukungan bagi guru pada tahun-tahun awal karier penting untuk membantu mereka beradaptasi dengan tantangan kelas dan lingkungan sekolah. Pendampingan, pengembangan profesional, serta kesempatan belajar berkelanjutan dapat memperkuat kemampuan guru sekaligus mendukung retensi.
Ketiga, intervensi perlu disesuaikan dengan kebutuhan. Kekurangan guru di wilayah terpencil tidak selalu dapat diselesaikan dengan kebijakan yang sama seperti kekurangan guru pada mata pelajaran tertentu di perkotaan. Data kebutuhan harus menjadi dasar untuk menentukan jenis dukungan dan bentuk penempatan yang paling relevan.
Dari diagnosis menuju kebijakan: agenda Indonesia
Bagi Indonesia, langkah awal yang penting adalah menyinkronkan data kebutuhan riil guru di tingkat kabupaten/kota hingga satuan pendidikan. Data tersebut perlu memetakan jumlah guru yang tersedia dan dibutuhkan, kekurangan atau kelebihan guru, jenjang dan mata pelajaran, kualifikasi, jumlah murid, serta kondisi geografis dan aksesibilitas sekolah. Selain itu, data tersebut harus cukup holistik, tidak hanya ke satuan pendidikan negeri, melainkan juga satuan pendidikan swasta/privat.
Data-data tersebut tidak hanya berhenti sebagai suatu laporan, melainkan juga perlu menjadi dasar pengambilan keputusan dalam setidaknya empat jalur kebijakan.
Pertama, penetapan kuota rekrutmen ASN dan PPPK. Formasi perlu disusun berdasarkan kebutuhan riil, bukan semata-mata berdasarkan usulan administratif atau ketersediaan anggaran secara umum. Prioritas dapat diberikan pada jenjang, mata pelajaran, dan wilayah yang mengalami kekurangan paling besar.
Kedua, penguatan alokasi Transfer ke Daerah (TKD). Peta kebutuhan dan tantangan penyediaan guru dapat dipertimbangkan sebagai salah satu faktor dalam perumusan alokasi dukungan fiskal bagi daerah. Indikatornya perlu transparan dan diselaraskan dengan kewenangan serta mekanisme penganggaran yang berlaku. Tujuannya adalah membantu daerah mengatasi hambatan pemenuhan dan pemerataan guru, bukan sekadar memberikan alokasi yang seragam.
Ketiga, afirmasi sertifikasi dan pengembangan profesi guru. Guru di wilayah yang paling membutuhkan perlu memperoleh akses yang lebih terarah terhadap PPG, sertifikasi, pendampingan, dan pengembangan kompetensi. Afirmasi dapat diberikan melalui prioritas akses dan dukungan yang sesuai, tanpa menurunkan standar kompetensi yang harus dipenuhi.
Keempat, mengkaji penugasan atau redistribusi guru ASN ke sekolah swasta. Sekolah swasta juga menjalankan fungsi pelayanan pendidikan bagi masyarakat. Karena itu, kemungkinan penugasan guru ASN untuk mendukung sekolah swasta yang sangat membutuhkan layak dikaji sebagai salah satu opsi pemerataan. Namun, penerapannya harus mempertimbangkan dasar hukum, status kepegawaian, kewenangan pemerintah, kebutuhan sekolah negeri, pembiayaan, dan mekanisme akuntabilitas. Kebijakan ini tidak boleh justru menimbulkan kekurangan guru baru di sekolah negeri.
Seluruh jalur tersebut perlu dilengkapi dukungan retensi bagi guru yang bertugas di wilayah sulit dijangkau, misalnya melalui pendampingan, kesempatan pengembangan profesional, dan insentif yang dirancang sesuai kebutuhan daerah. Krisis guru memang bersifat global, tetapi solusinya harus berangkat dari kondisi lokal. Bagi Indonesia, pemerataan guru membutuhkan kebijakan yang terintegrasi, berbasis data, dan berpihak pada peserta didik yang selama ini menghadapi keterbatasan akses terhadap layanan pendidikan berkualitas.
Pada akhirnya, pemerataan guru bukan sekadar memindahkan tenaga pendidik dari satu tempat ke tempat lain. Pemerataan berarti memastikan setiap anak, di mana pun ia bersekolah, memiliki kesempatan belajar dengan dukungan guru yang memadai dan kompeten.