“Anak Inklusi” dan Ruang Pikir Kita yang Belum Inklusif

Ilsutrasi Sekolah Inklusi (Sumber: magnific.com)

Istilah “anak inklusi” atau “siswa inklusi” lazim kita dengar di lingkungan sekolah untuk merujuk murid yang memiliki kebutuhan belajar khusus.

Sekilas, penggunaannya terkesan sopan dan halus, terutama di sekolah inklusi yang menerima murid dari berbagai macam latar belakang.

Banyak guru di sekolah inklusi menggunakannya untuk mengenalkan murid tersebut kepada teman-teman sekelasnya. Istilah ini tidak hanya hidup di ruang kelas.

Dunia akademik, khususnya dalam literatur ilmiah lokal, masih menjadikannya judul. Uniknya, meskipun tercantum di sana, literatur yang saya telusuri isinya tidak mendefinisikan istilah anak inklusi itu sendiri.

Definisi istilah ini justru muncul dalam situs resmi sebuah SD negeri di Kota Bima. Anak inklusi didefinisikan sebagai anak yang belajar bersama di kelas yang sama dengan anak-anak lain pada umumnya, baik yang memiliki kebutuhan khusus maupun tidak.

Jika inklusi yang dimaksud adalah belajar bersama tanpa adanya sekat pembeda, maka setiap murid di kelas adalah anak inklusi. Termasuk mereka yang tidak memiliki kebutuhan khusus.

Namun, coba ingat kembali kapan terakhir kali kita mendengar ada seorang guru yang menyebut murid peraih peringkat terbaik di kelas sebagai “anak inklusi”. Atau para murid yang aktif mengikuti kegiatan ekstrakurikuler dipanggil dengan panggilan tadi.

Hampir tidak pernah. Istilah ini melekat kepada satu golongan murid, memberikan penanda bahwa mereka berbeda dari yang lain.

Niat tersebut pada dasarnya baik, yakni memastikan mereka yang memiliki kebutuhan khusus lebih diperhatikan agar hak-haknya terpenuhi serta mendapatkan perlakuan yang sama dengan sebayanya.

Hanya saja, hal ini menimbulkan paradoks. Supaya diperlakukan sama, murid justru ditandai berbeda sejak awal. Identifikasi kebutuhan memang diperlukan, tapi masalah muncul ketika label administratif berubah menjadi cara memandang murid sehari-hari.

Dua peneliti pendidikan asal Inggris, Tony Booth dan Mel Ainscow, menawarkan cara pandang mereka untuk melihat persoalan ini. Menurut mereka, pendidikan inklusif kuncinya adalah memberikan pengajaran yang meminimalkan hambatan semua murid untuk belajar. Bukan hanya mereka yang diberikan label.

Lebih lanjut, kedua peneliti tersebut memetakan upaya membangun sekolah yang inklusif ke dalam tiga lapis: budaya, kebijakan, dan praktik. Budaya merupakan cara warga sekolah memandang murid. Kebijakan adalah aturan yang dibuat dan ditegakkan oleh sekolah. Praktik adalah apa pun yang terjadi di kelas setiap hari. Ketiga lapisan ini saling berkaitan, dan budaya menjadi fondasinya.

Apabila dilihat melalui kacamata ini, penggunaan istilah “anak inklusi” atau “siswa inklusi” tidak lagi dapat dianggap sepele.

Pada lapis budaya, penggunaan istilah tersebut menunjukkan cara pandang yang masih membeda-bedakan. Murid berkebutuhan khusus dipandang sebagai kategori lain oleh guru.

Cara pandang ini dapat merembet ke kebijakan. Ketika kepala sekolah menyebut seorang murid “siswa inklusi”, guru-guru dapat menganggap murid yang dimaksud menjadi urusan guru pendamping khusus (GPK) saja.

Pikiran kolektif ini kemudian dianggap lazim dan tercetus dalam proses penyusunan kebijakan. Contohnya, setiap murid berkebutuhan khusus didampingi satu guru pendamping.

Pendampingan sendiri tidak keliru. Tetapi, kebijakan didasari pemikiran yang sejak awal mengotak-kotakan, bisa memberikan dampak yang tidak diinginkan.

Praktiknya bisa sangat terpengaruh. Dalam memberikan pembelajaran, jika sudah ada kebijakan bahwa cukup hanya GPK yang bertanggung jawab atas kebutuhan khusus anak inklusi, guru bisa jadi memperhatikan mereka yang dianggap dapat diajar saja. Padahal menurut Booth dan Ainscow, dukungan bagi murid melibatkan semua guru pada semua pengajaran.

Guru yang biasa menganggap dan menyebut muridnya dengan sebutan berbeda berisiko menurunkan ekspektasinya sendiri terhadap murid tersebut. Kemungkinan terburuknya, pikiran ini juga ikut menurunkan ekspektasi murid ke dirinya sendiri. Ia menganggap dirinya tidak perlu repot-repot berjuang karena merasa hasil yang akan dia dapatkan tidak akan maksimal.

Dengan begitu, persoalannya bukan pada mengganti istilah. Sepanjang sejarah, panggilan yang digunakan sudah berubah berkali-kali. Mulai dari “anak cacat”, “anak luar biasa”, “anak berkebutuhan khusus”, hingga kini “anak inklusi”.

Apa pun istilah yang digunakan, selama cara pandangnya masih membeda-bedakan, maka sejatinya tidak ada yang berubah.

Lantas, apa yang diperlukan agar cara pandang itu bergeser?

Guru perlu berhenti berpikir kasus per kasus. Ketimbang bertanya, “apa yang kurang dari anak ini?”, lebih baik mulai dari pertanyaan, “hambatan apa saja yang ada di kelasku?”

Pemikiran ini seketika mengubah titik mulanya. Guru tidak lagi merancang pelajaran untuk murid “pada umumnya”, kemudian ditambal dengan kebutuhan murid yang dianggap berbeda. Dari awal, guru membayangkan semua muridnya punya modal, pengalaman, dan cara yang berbeda-beda.

GPK tidak lagi dianggap sebagai penjaga satu anak saja yang baru dicari ketika guru kelas kewalahan, melainkan menjadi rekan diskusi dalam merancang pembelajaran.

Ketika kegiatan belajar mengajar dirancang sejak awal untuk melibatkan semua murid, kebutuhan akan pendampingan individual justru dapat diminimalkan. Penyesuaian yang dibuat untuk satu murid pun kerap ikut membantu banyak murid lain.

Karena sejatinya, setiap murid punya kebutuhan belajar khusus.

Menciptakan pendidikan inklusif pada akhirnya perlu dimulai dari merapikan ruang pikir kita. Apa yang terucap lahir dari proses berpikir dan kata-kata yang terucap kemudian kembali menguatkan pikiran tadi.

Mengganti istilah yang digunakan sehari-hari memang tidak cukup. Namun, memperhatikan istilah yang kita gunakan menjadi cara paling mudah untuk menyadari cara pandang di baliknya sekaligus memutus mata rantainya.