Perempuan yang Diajarkan untuk Diam dan Dunia yang Meminta Mereka Patuh
I am a Sociology Education student at Universitas Negeri Jakarta that interested in social issues and passionate about learning how education can improve society.
·waktu baca 7 menit
Tulisan dari Zevanya Natasha tidak mewakili pandangan dari redaksi kumparan
Tidak semua bentuk penindasan hadir melalui larangan. Sebagian justru tumbuh melalui sesuatu yang dianggap biasa yaitu cara seseorang dididik, cara pengetahuan disampaikan, dan cara kepatuhan dipuji sebagai kedewasaan. Sejak awal, pendidikan kerap diposisikan sebagai jalan menuju kebebasan. Namun, di balik janji tersebut, tersimpan sebuah paradoks. Bagaimana mungkin pendidikan disebut membebaskan apabila individu di dalamnya justru dibentuk untuk menerima, bukan mempertanyakan; untuk mengikuti, bukan mengkritisi; dan untuk menyesuaikan diri, bukan mengubah keadaan? Pertanyaan ini menjadi penting ketika ruang pendidikan tidak lagi dipahami sebagai ruang yang netral, melainkan sebagai bagian dari masyarakat yang juga dibentuk oleh relasi kuasa, terlebih terhadap perempuan.
Ruang kelas bukanlah dunia yang terpisah dari ketimpangan sosial. Ia membawa serta nilai-nilai, hierarki, dan cara pandang yang telah lama hidup di masyarakat. Apa yang dianggap sebagai pengetahuan yang sah, siapa yang diakui sebagai pemilik pengetahuan, serta pengalaman siapa yang layak masuk ke dalam kurikulum bukanlah keputusan yang sepenuhnya bebas dari kekuasaan. Dalam situasi tertentu, pendidikan dapat menjadi mekanisme yang secara halus mempertahankan tatanan sosial yang ada. Ketidaksetaraan tidak selalu hadir dalam bentuk diskriminasi yang terang-terangan; ia dapat bersembunyi di balik standar akademik, kebiasaan pembelajaran, bahkan anggapan bahwa semua peserta didik memiliki kesempatan yang sama. Ketika ketidaksetaraan diperlakukan sebagai sesuatu yang wajar, pendidikan berisiko bukan hanya mewariskan pengetahuan, tetapi juga mewariskan kepatuhan.
Kritik terhadap kondisi tersebut semakin relevan di tengah meningkatnya penggunaan istilah keberagaman, inklusi, dekolonisasi kurikulum, dan interseksionalitas dalam pendidikan tinggi. Meskipun berbagai upaya telah dilakukan untuk memperluas representasi pengetahuan, perubahan pada materi pembelajaran tidak selalu diikuti oleh perubahan dalam praktik pedagogis. Persoalannya, mengapa suara sebagian peserta didik lebih mudah dianggap berharga daripada suara yang lain? Mengapa pengalaman kelompok tertentu dapat menjadi dasar pengetahuan, sementara pengalaman kelompok lainnya dianggap terlalu subjektif, tidak akademis, atau tidak relevan? Pertanyaan-pertanyaan tersebut menunjukkan bahwa pembungkaman tidak selalu berarti seseorang dilarang berbicara. Seseorang dapat berbicara, tetapi tidak didengarkan. Ia dapat memiliki pengalaman, tetapi pengalamannya tidak diakui sebagai pengetahuan. Ia dapat berada di dalam ruang kelas, tetapi tetap berada di luar proses pembentukan makna.
Pemikiran Bell Hooks menawarkan cara untuk memahami sekaligus menantang kondisi tersebut. Dalam Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom (1994), Hooks memandang pendidikan sebagai praktik kebebasan yang menuntut keterlibatan kritis pendidik dan peserta didik. Pendidikan tidak seharusnya sekadar menjadi sarana memperoleh pengetahuan atau keterampilan profesional, apalagi menjadi mekanisme untuk menyesuaikan individu dengan status quo. Sebaliknya, pendidikan harus membuka kemungkinan bagi individu untuk memahami realitas, mengenali struktur dominasi, dan mempertanyakan batas-batas sosial yang selama ini dianggap tidak dapat diubah. Hooks menulis,
"The classroom, with all its limitations, remains a location of possibility”.
Ruang kelas, dengan segala keterbatasannya, tetap merupakan ruang kemungkinan. Kemungkinan untuk membongkar ketidakadilan, mengubah relasi yang hierarkis, dan membangun pemahaman bahwa pengetahuan tidak seharusnya menjadi hak istimewa segelintir orang.
Bagi Hooks, pembebasan dalam pendidikan tidak dapat diwujudkan hanya dengan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk berbicara. Kesempatan tersebut harus disertai perubahan dalam cara pendidik memandang otoritas, pengalaman, dan pengetahuan. Pedagogi terlibat menuntut pendidik untuk tidak memosisikan dirinya sebagai satu-satunya sumber kebenaran, melainkan sebagai bagian dari proses pembelajaran yang memungkinkan pertukaran gagasan secara kritis. Hal ini bukan berarti menghapus peran pendidik atau menganggap seluruh pengetahuan memiliki validitas yang sama. Justru, relasi pembelajaran yang lebih setara membutuhkan ruang untuk menguji argumen, mempertanyakan asumsi, dan mengakui bahwa pengalaman sosial dapat menjadi sumber pemahaman yang penting. Pendidikan yang membebaskan bukan pendidikan tanpa struktur, melainkan pendidikan yang berani mengkritisi struktur ketika ia berubah menjadi alat dominasi.
Pendidikan feminis tidak sekadar memperjuangkan representasi, tetapi juga memperjuangkan perubahan dalam relasi yang menentukan bagaimana pengetahuan diproduksi, disebarkan, dan dihargai. Sebab, menghadirkan perempuan dalam materi pembelajaran tanpa mengubah struktur yang membungkam mereka hanya berisiko menjadikan kesetaraan sebagai simbol, bukan kenyataan. Namun, perjuangan feminisme dalam pendidikan tidak dapat dipahami melalui pengalaman perempuan secara tunggal.
Krisis memperlihatkan ketimpangan tersebut pun datang dengan lebih tajam. CARE Indonesia (2026) melaporkan kesulitan masyarakat di Aceh Tamiang dalam mengakses air bersih dan kebutuhan sehari-hari setelah bencana, termasuk kebutuhan sanitasi perempuan. Dalam situasi krisis, kebutuhan spesifik perempuan dapat terabaikan, sementara tanggung jawab domestik dan perawatan tetap melekat pada mereka. Kondisi ini menunjukkan bahwa ketidaksetaraan tidak hanya berkaitan dengan kesempatan yang tersedia, tetapi juga dengan bagaimana kebutuhan dan pengalaman kelompok tertentu diakui oleh institusi sosial. Perempuan dapat menjadi pihak yang paling terdampak oleh krisis, tetapi pada saat yang sama tetap berada di pinggir proses pengambilan keputusan. Situasi ini memperlihatkan bahwa marginalisasi bukan semata-mata persoalan kurangnya akses, melainkan juga persoalan kurangnya kuasa untuk menentukan bagaimana akses, sumber daya, dan kebijakan dibentuk.
Dalam konteks pendidikan, kenyataan tersebut menuntut kita untuk melampaui pemahaman kesetaraan yang terlalu sederhana. Memperlakukan seluruh peserta didik secara identik tidak selalu menghasilkan kesempatan yang setara, sebab mereka datang dengan kondisi sosial, ekonomi, dan pengalaman yang berbeda. Pendidikan yang benar-benar inklusif perlu mempertimbangkan bagaimana struktur sosial memengaruhi kemampuan seseorang untuk belajar, berpartisipasi, dan menyampaikan pendapat. Namun, pengakuan terhadap perbedaan tidak boleh berhenti pada belas kasih atau sekadar pemberian ruang. Pengalaman kelompok marginal perlu diakui sebagai bagian dari proses pembentukan pengetahuan dan pengambilan keputusan. Mereka bukan hanya objek yang perlu dibantu, melainkan subjek yang memiliki kapasitas untuk memahami dan mengubah realitas sosialnya.
Meski demikian, pendidikan feminis tidak boleh dipandang sebagai solusi tunggal bagi seluruh bentuk ketidakadilan. Mengubah praktik pembelajaran tanpa memperhatikan ketimpangan ekonomi, kebijakan institusi, akses terhadap sumber daya, dan pembagian kerja domestik akan menghasilkan transformasi yang terbatas. Ruang kelas yang mendorong kebebasan berpikir tetap dapat dibatasi oleh sistem pendidikan yang menuntut kepatuhan melalui penilaian, hierarki institusional, dan standar keberhasilan yang sempit. Karena itu, gagasan Hooks perlu dipahami bukan sebagai janji bahwa pendidikan dapat membebaskan individu secara otomatis, melainkan sebagai tuntutan untuk terus mengkritisi bagaimana kekuasaan bekerja di dalam dan di luar ruang pembelajaran.
Seakan seperti kaset rusak yang selalu mengulang ritme, pertanyaan tentang pendidikan bukan hanya mengenai apa yang diketahui seseorang setelah belajar, tetapi juga mengenai siapa yang dibentuk untuk menjadi dirinya setelah proses tersebut. Apakah pendidikan menghasilkan individu yang mampu mengenali ketidakadilan, atau justru individu yang terbiasa menerima ketidakadilan sebagai bagian dari kehidupan? Apakah ruang kelas memberi kesempatan bagi mereka yang selama ini terpinggirkan untuk membangun pengetahuan, atau hanya mengizinkan mereka hadir tanpa mengubah siapa yang memiliki otoritas? Pertanyaan-pertanyaan ini menjadi penting karena kepatuhan yang terus-menerus dianggap sebagai keberhasilan pendidikan dapat membuat ketidakadilan bertahan tanpa perlu dipaksakan secara terbuka.
Pemikiran Bell Hooks mengajak kita untuk memahami bahwa pembebasan tidak dimulai ketika seseorang akhirnya memperoleh kesempatan untuk berbicara, tetapi ketika struktur yang membuat suaranya tidak berarti mulai dipertanyakan. Pendidikan seharusnya tidak mengajarkan individu untuk menerima dunia sebagaimana adanya, melainkan membangun keberanian untuk memahami mengapa dunia dibentuk sedemikian rupa dan siapa yang diuntungkan oleh pembentukannya. Mereka yang selama ini diajarkan untuk diam tidak membutuhkan sekadar ruang untuk menyuarakan pengalaman; mereka membutuhkan pengakuan bahwa pengalaman tersebut memiliki nilai, bahwa pengetahuan dapat lahir dari kehidupan mereka, dan bahwa mereka berhak terlibat dalam perubahan.
Mungkin, tindakan paling radikal dalam pendidikan bukanlah mengajarkan seseorang bagaimana menyesuaikan diri dengan dunia, melainkan membantunya menyadari bahwa dunia tidak harus selalu dipertahankan dalam bentuk yang sama. Sebab, ketika diam terus dipuji sebagai kepatuhan, pendidikan kehilangan makna pembebasannya. Dan ketika pengetahuan hanya diakui dari mereka yang telah memiliki kuasa, kesetaraan tidak lebih dari sebuah janji yang terus ditunda. Pendidikan yang membebaskan adalah pendidikan yang tidak lagi meminta mereka untuk patuh pada ketidakadilan, melainkan memberi mereka keberanian untuk membayangkan, mempertanyakan, dan membangun dunia yang lebih setara.